Por: Hernando A Romero Pereira*
El debate, contra la propuesta del gobierno nacional, sobre la reforma al sistema educativo superior, se quiere reducir a uno de sus aspectos: el financiero; desconociendo los demás y, sobre todo, al más importante: el tipo de calidad de la educación.
POLÍTICA DE FINANCIACIÓN. Por ese énfasis, el debate, se centra en los porcentajes de los aportes que ha de hacer la nación, anualmente, para fomentar su desarrollo y crecimiento y no al mantenimiento vegetativo de las universidades. Eso no quiere decir que se considere a este factor de poca importancia ya que el criterio de los aportes ha de centrarse en los estímulos a la oferta, que hagan las universidades, acorde con las exigencias a su crecimiento y tributo a la construcción de las regiones y demás propósitos nacionales (los del proyecto de nación); pero no a la demanda, que hagan los estudiantes, que aspiren a ingresar a ellas.
Es por ello que los billones que asignaran, además de no ser el correcto para incrementar la cobertura, tiene el agravante del destino de un billón de pesos al ICETEX para que se convierta en un banco que preste a los estudiantes; así ellos queden embargados de por vida con su pago y a pesar de que no se les cobre intereses.
Con esa política, quienes aspiren a ingresar a la universidad, tienen que aceptar el sometimiento, como presa, a los banqueros. Y quienes no tengan con qué endeudarse, para estudiar una profesión, se han de resignar a estudiar ingresando a los centros de formación técnica o tecnológica. O quienes aspiren a formarse como educadores les dejan la alternativa de los Ciclos Complementarios, en las “Normales”, con el agravante de la pobreza en el tipo de desarrollo personal y cultural en el que serán formados.
Esa propuesta de una “educación de calidad para la prosperidad”…pero de su mercantilización mediante su sometimiento al capital financiero ha de conllevar a que el Ministerio no sea de Educación, sino Ministerio de la Comercialización de la educación, dado que someten a las Universidades a conformarse en empresas vendedoras de la mercancía educación, con matrículas a precios muy altos y en vendedoras de servicios, para que logren subsidiarse. De ahí el énfasis en denominarlas “servicio público” y al estudiante en “cliente!” como si fuera cualquier comprador de una mercancía.
Con eso de subsidiar la oferta se evitan la amenaza de que la OMC_FMI demanden al país por generar, lo que consideran, una “competencia desleal” al capital internacional, que invierta en el país, por estar “subsidiando” a las universidades estatales u oficiales; sus competidores, en el mercado interno de la educación superior.
La financiación de las universidades Estatales no se considera como una cuestión de ejercicio de la soberanía nacional (artículo 9°) y por lo tanto una postura patriótica. Por ello tratan de garantizar, tanto al capital foráneo como privado nacional, igualdad en el trato de los estímulos financieros, con dineros de todos los colombianos y colombianas, que solamente nos deben servir a los y las habitantes de este país.
Aunque a ellas se les denomina, incorrectamente, universidades públicas se hace sin entender que lo público hace referencia a todo aquello que satisfaga el interés general. A lo que debe servir a todas las personas que viven en un país o a la humanidad en general para que éstas satisfagan sus necesidades, que les posibilite existir como humanos.
Este tipo de interés, público o general, es contrario a lo que sirve a aspiraciones privadas e individualistas. En este caso a los centros de poder internacional, los grandes banqueros, que imponen la sociedad neoliberal o la globalización del poder del dinero, sin fronteras y a los empresarios de la educación, en general.
Este debate se ha centrado en argumentos del si, o no, a la privatización, ya sea a favor de las con “ánimo de lucro” o como “instituciones mixtas” (artículo 9°) o la no definición de lo que se considera universidades privadas (muchas de ellas no superan la condición de Parlamentarios con comandos electorales que fungen de centros de educación superior) y sus diferencias con las oficiales o estatales. O si se mantiene el carácter de “bien público” o de “servicio público” (artículo 1° del proyecto) o un derecho humano, como lo plantean los que la confrontan.
Pero desconocen que, ante todo, han de existir como satisfactor fundamental de los derechos de las personas (para el ejercicio e incremento de los procesos psíquicos superiores e inferiores) que se requiere para construirse y existir como humanos, dentro de la forma de un tipo de profesional investigador auto-emancipado o crítico.
CONSTITUCIÓN DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Con esta propuesta se trata de dejar de lado la conformación del sistema de educación superior universitario, con los niveles de grado profesional y de posgrado, que puedan integrar a los ciclos propedéuticos, de formación técnica y tecnológica, de manera escalonada. O que las facultades de educación integren los Ciclos Complementarios.
Y por lo contrario se trata de imponer la propuesta de los institutos técnicos y tecnológicos (SENA) o los ciclos Complementarios en las Normales, para incluirlos a todos en el Sistema Educativo Superior. Todo ello para dejar a los pobres por fuera de la formación profesional. No se asumen los Ciclos propedéutico, para facilitar el vínculo, simultáneo o escalonado, al trabajo y a la continuación de la formación profesional.
Argumentan que eso se debe a las exigencias, que tiene el país, de formar técnicos y tecnólogos; como esa formación técnica y tecnológica no se pudiese garantizar en los respectivos programas académicos de grado. Y se encubre con el falso dilema o “profesiones” o “disciplinas”, desde la mirada positivista del significado del código profesiones.
CULTURA ADMINISTRATIVA DEL SISTEMA. En cuanto a lo del tipo de cultura administrativa, del sistema, ésta se centra en no atender a las exigencias de fomentar la construcción de un tipo de calidad de la educación que posibilite realizar los propósitos del Proyecto de Nación: ESTADO SOCAL DE DERECHOS, y en particular, a la autonomía de las regiones y su desarrollo endógeno, sino a los de la centralización del sistema para vigilar que el mercado regule su competitividad; es decir, para reducir el papel del Estado al de garante o vigilante de la prestación del “servicio educativo”. Todo ello acorde con las exigencias del mercado y no al fomento de un tipo de calidad de la educación superior, asumida como una cuestión de ejercicio de la soberanía nacional en los campos de las culturas científicas y del desarrollo personal y cultural de sus habitantes y del desarrollo endógeno de nuestro país.
Y, menos a garantizar la autonomía universitaria, relativa, ya que ésta debe ejercerse apegada a las exigencias de un Estado centralizador que ejerce la vigilancia y control impidiendo la autorregulación, y no poniéndola al servicio de la construcción de la autonomía de las regiones y los demás propósitos del proyecto de nación, que posibiliten su desarrollo institucional, estimulando y abriendo las puertas a la imaginación creativa de los actores de su vida cotidiana.
Un ejemplo de esta política centralizadora se da con la imposición de un modelo de autoevaluación institucional y la evaluación final de los estudiantes profesionales con miras a que puedan optar al título profesional. Ambas postura configuran una grosera intervención autoritaria en las universidades, por parte del Estado, contribuyendo a someterlas a su prototipo ideal de universidad del entrenamiento e ideal de profesional con un modelo de trabajo formativo. Con ello violan el mandato constitucional de libertad de cátedra, enseñanza, aprendizaje e investigación.
Con el modelo de auto-evaluación obligando a que partan de mirarse desde los presuntos factores, características, variables e indicadores que deben tener en cuenta al autoevaluarse.
Con ese modelo de autoevaluación se les exige; a las universidades, la presentación de informes de indicadores de gestión que incluyen los de venta de servicio, para su auto-sostenimiento, y de otro tipo, para que puedan recibir la acreditación institucional. De paso tratan de garantizar que se auto-sometan al modelo de universidad del entrenamiento de lo contrario no se les otorgan ciertas “dadivas” financieras.
No se fomenta el desarrollo de las universidades, si no su entrabamiento con las exigencias de pruebas de ese compromiso mediante los planes de mejor-a-miento.
Esas imposiciones, según ellos, sirve para asegurar “la calidad de la educación… para la prosperidad”; pero encubren que será la de la sociedad neoliberal y de la exclusión de los pobres del sistema universitario.
COBERTURA. Lo de la cobertura es excluyente y no incluyente (como dice el artículo 1°, 4° y 7°) dado que se plantea en el artículo 1° como “un bien público” y “servicio público” “basado en el mérito”. También con la afirmación de que “será accesible a todos aquellos que demuestren poseer las competencias requeridas” (artículo7).
Ello se aplica con los exámenes de admisión y no de “inclusión” y “equidad”, acorde con la vocación y aspiraciones personales. Y como en el sistema de educación media no forma desarrollando competencias, entonces los egresados, de los colegios estatales, tendrán pocas oportunidades de quedar admitidos por falta de “méritos” o de “competencias”. En lo que los colegios privados hacen trampa al pagar, para formar en los estudiantes, las habilidades para leer y responder los tipos de preguntas, como sus únicas competencias, de esas famosas pruebas evaluativas del Estado. Por eso sacan los mayores puntajes.
Tampoco tienen en cuenta las exigencias del desarrollo endógeno y autónomo de las regiones y sus localidades construyendo nuevas universidades que formen a los actores de las actividades sociales existentes o por construir.
Solo anuncian darles acceso a la mayor cantidad de estudiantes, más de 3 millones, pero de manera masificada, incluyendo más estudiantes por cohortes-semestres. Esta situación tributa a incrementar la deserción de estudiantes, que llega al 48%, a nivel nacional. Se hace sin subsidiarles su subsistencia material mientras estudian. Con un modelo formativo complementario que se expresa en actividades de bienestar que seguirá ayudando a expulsar a los estudiantes ya que se les otorgarán los subsidios siempre y cuando haya disponibilidad fiscal, que nadie garantizará que haya.
TIPO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. Pero el daño más grande lo dejan de lado y lo encubren. Éste está relacionado con el tipo de calidad de la educación, ya que los bandos que se adversan usan el mismo código neo-liberal “una educación de calidad o de alta calidad”. Y no se sabe quién es quién en ese debate.
No se entiende que todo tipo de calidad de la educación hace referencias al tipo de modelo educativo universitario que satisfaga las exigencias de la vivencia cotidiana de los propósitos del proyecto de nación. Proyecto, que en Colombia consagra la Constitución Nacional como: derecho al desarrollo humano, la democracia participativa, el Estado de regiones y a la soberanía nacional en todos los campos, incluyendo el de las culturas científicas. Y estos propósitos no se reconocen por ningún lado. Violan y reforman a la Constitución nacional con lo que denominan los fines de la educación superior y el resto del modelo educativo.
Se promueve la formación de profesionales transgénicos, no productores de pensamientos. Estudiantes que, así como entran salen, con el “himen” (virginidad) de las neuronas encargadas de producir cualquier tipo de pensamiento, en las respectivas culturas científicas (empírico analítica, hermenéutica, de la complejidad y crítica). Eso es lo que consideran como “altos niveles de calidad” (artículo 6 numeral -a-). En este mismo artículo violan numeral -c- al plantear “la participación y el pluralismo en la construcción, desarrollo y mejor-a-miento de la Educación Superior”.
No hay cabida para formar a los profesionales investigadores innovadores trascendentes de las actividades sociales, a las que se han de vincular laboralmente o tengan que construir, si no a quienes puedan aplicar los discursos elaborados sobre modelos de actividades sociales y tecnológicos foráneos, a los contextos locales o regionales. Por eso se desmonta la planta de docentes de tiempo completo para disminuir los costos de funcionamiento de la academia y disminuir los niveles de excelencia adquiridos. Tampoco hay estímulo a los investigadores. Y se sigue pagando con el sistema de punto que es como un pago por ver. Mientras tanto, haga el esfuerzo personal.
Con ello no desarrollan “pertinencia” como dice el literal –g- del artículo 6°, sino rechazo al proyecto de nación (artículo 1° de la CPN). Ni actúan de manera coherente, con ese modelo, ya que no forman a sus profesionales mediante su contrastación/re-contextualización; produciendo un tipo de pensamiento normalizador. O a los docentes con la autoevaluación institucional, como actores re-contextualizadores o imitadores de tales modelos universitarios.
Además, se reafirma ese modelo de universidad del entrenamiento, para lo que denominan “la sociedad del conocimiento” que no es mas que una sociedad de mercado de cono-ci-mientos, que es a la que el Estado “velará” como el prototipo de “calidad”. Se hace desde la perspectiva neopositivista pues solamente se han de formar para resolver problemas (artículo 3°), aunque con la imposición del modelo de autoevaluación se les obliga a formarse como profesionales imitadores de modelos de actividad social foráneos.
Se deja a las universidades de elites, los laboratorios o centros de investigaciones, de los países que ejercen la dominación mundial, la potestad de seguir siendo las que produzcan esas mercancías conocimientos y las nuestras formaran sus consumidores, como profesionales colonizados recicladores, de los cono-ci-mientos. Los que ellos desechen porque ya no les hacen competencia. O para que los estudiantes vayan a trabajar a esos países al imponer el criterio de créditos académicos para facilitar su transferencia a sus centros educativos. Imponen el énfasis de formar para el mercado externo y no para construir un proyecto de nación.
Por eso no quieren a las universidades, con un modelo de articulación al contexto, para la sociedad del saber elaborado; formadora de sabedores (como dicen nuestro Mamos Aruakos), con desarrollo humano, para desarrollar la soberanía nacional en los campos de las culturas científicas y poder competir, con responsabilidad social, en el mercado mundial o integrarse a una globalización de la complementariedad, de sus producciones materiales o la globalización solidaria.
También lo hacen al otorgarle, de manera impositiva, un modelo de dirección, en donde tanto los modelo de ejercicio del poder (quiénes toman las decisiones, argumentadas o no, acorde con el criterio de a quiénes se beneficia) como el organizativo del gobierno, de los actores de la actividad educativa, no se preste para formar, en los estudiantes y profesores, en las competencias ciudadanas democráticas participativas vivenciándolas, sino a remedos de demócratas representativos manteniendo la misma composición tanto de los Consejos Superior y Académico. Sobre todo porque al Superior confluyen delegados de fuerzas sociales que van en busca de cuotas burocráticas (nombrar decanos amigos, directivos administrativos, empleados) y contratos; pero no lo hacen para ayudar a pensar, antes, durante y después, la vida cotidiana de las universidades para redireccionarla intelectualmente. Para eso condicionan sus votos cuando haya que tomar decisiones vitales ya que antes que pensarla la apetecen. Actúan más como “comientes” que como dolientes.
Todas esas decisiones se hacen al estilo de los para- políticos cuando dicen que hay que: “formar ciudadanos conocedores y respetuoso de los derechos humanos, la paz, la democracia…y cumplan los deberes correlativos a los derechos y libertades reconocidos en la Constitución Política Nacional “ para que puedan argumentar que en los hombre “la corrupción es una condición inherente al ser humano”. Esa formación se da al relacionarlos con los discursos elaborados y legales sobre ello, pero no vivenciándolos. Y por eso no superan los tipos de desarrollo personal infer-humano y no pocos llegaron a degradarse a la condición de infra-animales, al usar la violencia contra el otro, bajo cualquier pretexto.
No hay ejercicio de esos derechos, ni garantías para vivirlos, ya que se desconoce el derecho a la elección de las autoridades académicas, por sus actores institucionales. Aunque, no pocas veces, éstos han confundido, ese derecho, con el usufructo de la universidad como cuota de poder clientelista a través de los grupos de presión internos, aliados a los externos, y que la han privatizado y depredado, a su manera.
Tampoco existen propuestas de formas organizativas de los actores institucionales (claustros académicos de docentes por Programas académicos, facultad y universidad, los Comité académicos de participación estudiantil por Programas-facultad y Universidad) para que ayuden, o se constituyan en coautores, de la autoevaluación y la toma de decisiones razonadas en las que se trace el rumbo correcto y pertinente de la vida universitaria y se auto-regule. En donde puedan pensar, antes, durante y después su vida cotidiana y también los discursos institucionales (PEI, Proyectos Académicos, Estatutos, etc,) para caracterizarla y presentar propuestas de superación de lo que existe.
En tal sentido el proyecto del gobierno viola esos propósitos (democracia participativa y Estado de regiones) de la Constitución Nacional. Propósitos que desdibuja en los numerales (a-c-d) del artículo 8°
Ante esa propuesta pedagógica, del gobierno, se levanta, la de formar profesionales investigadores críticos. Con ella se posibilita, acoger la idea en donde se asume que a la universidad todo, lo que existe, en el cosmos, partiendo de su contexto vivencial local-regional, hasta lo nacional, continental y mundial y viceversa, le compete pensarlo.
Pero también reflexionar esos pensamientos; es decir, primero, elaborando un pensamiento crítico vivencial emancipador sobre parcelas de fenómenos del contexto e impactarlo progresivamente. E incluso llegando a pensarse a sí misma, transformando el tipo de modelo educativo universitario existente, construyendo otro diferente y que le otorgue un tipo de calidad educativa alternativo, por lo pertinente con el proyecto de sociedad o de país por construir o consolidar en razón de satisfacer el interés general.
Calidad que tiene que ver con la vigencia de la misma, la que propone el gobierno o la del tipo de profesional que forma –ya sea un sujeto que piense, produzca y posea senti-pensamientos, y no uno que esté poseído por creencias–opinión- no porten pensamientos- sobre la actividad educativa, con que la que se forma o las que se han de vincular laboralmente o construirlas.
Actores que anden con mucha información o conocimiento, como lo dice el literal –d- del artículo 8°, pero no para que existan como un sabedor. Además, a la U le compete repensar o reflexionar lo pensado, sobre todo los medios de trabajo intelectual (bases filosóficas, teóricas, metodológicas y técnicas de investigación), que existen en el mundo de la vida académica, como tipos de culturas científicas. Culturas, éstas, que han sido expresiones del desarrollo del espíritu científico, conformando los campos de saber elaborados (que se conformarían como las expresiones de esas culturas científicas); eso si, sin desconocer el peso del saber popular.
Y, en esa reflexión, plantearse la posibilidad de construir sus propios medios de trabajos intelectuales, generando revoluciones científicas, es decir, otra cultura científica, con la consiguiente organización de comunidades científicas propias conformadas por sus autores intelectuales y validadores a nivel social.
Pero para seguir con las universidades colonizadas intelectualmente, por los autores de los discursos científicos financiados y al servicio de los centros de poder internacional y no a los de toda la nación. Las nuevas teorías han de tener estatus de ciencia, que incluya sus discursos elaborados explicativos integrados por la base de códigos elaborados (conceptos, nociones, principios y leyes con significados a nivel universal), metodologías y técnicas de investigación; y por discursos elaborados prescriptivos que posibiliten aplicarlos para producir pensamientos críticos emancipadores sobre sus vivencias.
Con los discursos explicativos formando a quienes han de producir los respectivos tipos de pensamientos críticos (diferente a los instrumentalizadores, normalizadores y complejos) sobre fenómenos objetivos o subjetivos, del respectivo campo de investigación.
Ahora, eso es posible si lo usan para validarlos y no solamente para aplicarlos o ejercitarlos mecánicamente, y, con ello, formar tipos de profesionales no pertinentes: dogmáticos, artesanos del saber, reflexivos, progresistas en calidad de ciudadanos demócratas representativos, profesionales desechables, analistas simbólicos o transgénicos.
PROPUESTA PROGRAMATICA, ESTRATEGICA Y TÁCTICA.
PROPÓSITOS PROGRAMÁTICOS. Ante todo ese panorama la alternativa es la de ejercer el contrapoder[1] superando la culturas política del contrapeso[2] y resistencia[3].
El contrapoder inspirado en unos principios éticos (no al todo vale, la vida y los dineros públicos son sagrados, respeto simultaneo al acceso a la educación, como satisfactor de derechos humanos y a la actividad política, para defenderla como tal, etc.) y elaborando la propuesta alterna, un programa, de un nuevo proyecto de educación superior, con un nuevo tipo de calidad de la educación, que conlleve un modelo educativo en donde se vivencien los propósitos del Proyecto de Nación: Estado Social de Derechos, que consagra la Constitución. Ese modelo educativo será la diferencia con la universidad que existe, o la neoliberal que quieren imponer y la que responde a los propósitos del proyecto de Nación: Estado Social de Derechos.
ESTRATEGIAS. Las estrategias se constituyen por las actividades que facilitan la realización tanto de los propósitos como de los objetivos. Ellas se conforman por unos objetivos[4], de corto y mediano plazo, la precisión de las fuerzas sociales y sectores dirigentes que los realicen, las formas de lucha para imponerlos y el modelo organizativo de los actores autores del movimiento en lucha.
Entre los objetivos de corto plazo se encuentra el retiro del proyecto de ley de reforma de la educación, o la convocatoria legal de las mesas encargadas de elaborar la propuesta de sistema de educación superior, alterna; pero consensuada con el gobierno; y el respeto a la integridad de los directivos del movimiento de lucha, para que los fascistas no den rienda suelta al uso de la violencia contra ellos.
Y, por objetivos de mediano plazo, a conseguir se encontrarían la construcción de un gran movimiento pedagógico universitario que garantice la elaboración de la propuesta alterna de modelo educativo universitario, con la fuerza suficiente para que sea aceptada, en las mesas de trabajo, por el gobierno. Frente a la propuesta gubernamental surge un interrogante: ¿Cuál es el proyecto de Nación que proponen? ¿Cómo visionan a la Nación colombiana en cinco, diez, veinte, cincuenta años? Y obtenidas las respuestas: ¿Cuáles son las acciones afirmativas – o -prospectivas- para lograr esos propósitos? ¿Será que se puede lograr el desarrollo del proyecto de Nación sin invertir y capitalizar a los ciudadanos?
Pero, ante todo que se conforme en la fuerza que garantice su construcción, como nueva vida cotidiana de los centros educativos. Y es en este trabajo donde se expresa la coherencia entre el discurso y la praxis formativa de los promotores de su construcción, y de la oposición a la propuesta del gobierno.
Muchos de los docentes de esta lucha, en el aula, reproducen el trabajo formativo tradicional, tejiendo relaciones sociales de poder de dominación opresión en sus estudiantes: se sometan al mandato que impongan los gobernantes. Así en sus discursos digan lo contrario. O los activistas que quieren que les regalen las notas y le pasen la asignatura porque se las ganaron luchando.
Tanto la consecución de esos objetivos y la construcción de los propósitos programático dependen de la correlación de fuerzas que se requiera y se construyan para hacer que el poder constituido (el gobierno de turno), asuma los propósitos programáticos como ´propuesta del poder constituyente o constituyente primario: el pueblo organizado o sociedad civil, que se constituye en grupo de presión mayoritario que ejerce la soberanía, según lo establece la Constitución Nacional. (Artículo 3. La soberanía reside exclusivamente en el pueblo, del cual emana el poder público. El pueblo la ejerce en forma directa o por medio de sus representantes, en los términos que la Constitución establece.).
En este caso dirigido por los actores principales, de los centros de educación superior, integrados por profesores, e investigadores educativos y pedagógicos, estudiantes, trabajadores y directivos demócratas, patriotas y decentes. La consigna es ganárselos, a todos para que integren la fuerza dirigente de ese proceso constructor progresista.
Las formas de lucha han de obedecer a las exigencias coyunturales de incrementar, y para no dejar disminuir, la correlación de fuerzas que se requiera históricamente, la que logre imponer, razonadamente, la propuesta programática.
Tal estrategia ha de privilegiar las formas de lucha (movilizaciones en la calle, el debate a través de los medios de comunicación, plantones, besotones, abrazones, conferencias, mesas de trabajo para concertar una propuesta alterna de sistema educativo universitario, los paros escalonados o indefinidos, etc). Esas formas de lucha se han de constituir en un medio, que descartan cualquier tipo de violencia. Por eso no se puede elevar, a una de esas formas de lucha, en un fin en sí mismo que presuntamente radicalice la lucha pero sin participación masiva, que encubra propósitos inalcanzables, por fuera de los propósitos propios del sector social; en este caso los de los actores transformadores de la educación superior. Presuntamente con la intención de golpear, políticamente, al gobierno para vengar derrotas en otros frentes.
MODELO ORGANIZATIVO. Tiene que ver con las organizaciones de las fuerzas o sectores sociales, en conflicto, que confluyen en la lucha porque se sienten perjudicados en sus intereses, por las medidas gobiernistas. Este modelo organizativo no solo tienen en cuenta a las organizaciones de los actores internos de la actividad educativa universitaria, o evitando que se quede a nivel de los activistas y militantes partidarios, si no que incluye a las formas organizativas de la sociedad civil y las que sirvan para coordinar y dirigir la lucha. Por eso forman parte de ellas las organizaciones, de los directivos del movimiento, desde donde se ejerce la dirección intelectual del mismo.
TACTICA: Secuencia de actos políticos en donde se cristalizan las estrategias. Esos actos políticos o formas de lucha varían según, como se encuentre en la coyuntura, la correlación de fuerzas entre el gobierno y sus aliados y los sectores que los adversan. Sirven para incrementar la fuerza en cada coyuntura.
En estas condiciones cuando no se tiene claridad, sobre los fines (el tipo de modelo educativo para realizar los propósitos del proyecto de nación), ciertos actores de la lucha convierten a los medios, cuestión de táctica, en fines. Y hasta elevan las formas de lucha a la condición de principios. Por eso llegan a considerar que a los actores de la actividad política se les define o diferencia, según estén o con ese medio. Por eso los ubican o como “amigos” o como “enemigos”, del movimiento o de la universidad Estatal. Quienes no comparten la eternización de una forma de lucha (paro indefinido de por vida) los tildan y tratan como amigos del gobierno, al buen estilo uribista: “o están conmigo o en mi contra y por lo tanto son terrorista”. Para ellos, ese criterio, si el valido; pero, para sus enemigos, eso no es válido.
Y casi siempre los más radicales son agentes encubiertos, de los servicios de seguridad del Estado, que incitan al uso de los medios violentos para hacer abortar el movimiento o desgastarlo e ilegitimarlo. O, algunos se prestan, para éste objetivo macabro, como idiotas útiles.
En la dirección de ese movimiento universitario ha de primar el peso del poder del saber, argumentos van y argumentos vienen, y no el peso del saber del poder, manipulando y tergiversando los propósitos para desviar el movimiento social pedagógico universitario crítico de sus propios propósitos.
El debate, no solo en la vida universitaria, sino en las organizaciones de la sociedad civil, se ha de tener mucho cuidado en saber usar los medios para ejercer el derecho a la comunicación y al pueblo el derecho a estar informado.
Y estar vigilantes del acceso y uso de los medios, escritos, televisivos y radiales, que haga el gobierno. Es normal que los usen para mediatizar a la sociedad a través de imponer una matriz de opinión: una idea deformada de los hechos o sus políticas para encubrir sus verdaderos intereses y el daño a la población. Sus intereses los muestran como si fueran los de la población.
Para eso es necesario saber desenmascara las mentiras del gobierno; como las afirmaciones sobre “que se ha elaborado el proyecto de ley mediante la participación de los actores de la vida universitaria”. Cuando la Ministra lo que ha hecho es divulgarla; pero no ha entrado al debate.
Ante la contra-argumentación, que se le hizo, la ministra seguía leyendo los mismos contenidos, o discursos, presentados en diapositivas. Otro ejemplo de esa postura chaquirezca (sorda, muda y ciega) se da cuando incluyó la palabra educación, como un “derecho”, pero mantuvo, como toda una “ciega”, la denominación de la educación como un “servicio público”, en el resto del articulado, de su proyecto de ley.
Debatir, en mesas de trabajo, es presentar las propuestas (tanto del gobierno como de los universitarios) y argumentarla punto por punto; pero también escuchar la contra-argumentación y por medio de esa vía consensuar el modelo de universidad, por construir.
Modelo, que responda a los intereses de la mayoría del país y no de los banqueros. Eso se denomina gobernar decidiendo con razón y corazón. Como hombres y mujeres sentipensantes, como lo proponía Orlando Fals Borda.
[1] . CONTRAPODER: se asume por quienes pretenden trabajar por transformar la educación, superando la consigna de “solo si cambia el sistema cambia la educación”. Se centran en elaborar las críticas al modelo de educación neoliberal y en elaborar una propuesta que supere tanto el sistema que existe como lo que se pretende imponer. Con ello, se pretende posibilitar el paso de la cultura política reactiva a la proactiva: la del contrapoder. Con ella no solamente devela la esencia de las políticas que tratan de imponer las clases dominantes, sino que, fundamentalmente, elaboran y tratan de vivenciar nuevas políticas acorde con el interés general, para trascender la realidad que domina históricamente.
[2] CONTRAPESO: se constituye por una cultura política en donde quienes pretenden trabajar por transformar la educación, no superen los discursos de denuncia. Por lo que se dedican a cultivar la cultura política reactiva, es decir, develando la esencia de la política particular de las clases dominantes para ilegitimarlas, como el actual proyecto de reforma a la educación superior. O lo que se hizo durante el movimiento pedagógico agenciado ´por FECODE que ilegitimó el modelo educativo tecnológico curricular pero abrió las puertas al modelo educativo neoliberal al no levantar la propuesta de construir un movimiento pedagógico alternativo. O como los casos de denuncias sobre robo de administración de bienes del ministerio de agricultura (Agro Ingreso Seguro), pero no se cuestiona la política agraria o lo que denominan “el problema agrario” y su superación.
[3]. REESISTENCIA: se vive por quienes pretenden trabajar por transformar la educación, sin que superen la consigna de “solo si cambia el sistema cambia la educación”. Por lo que se dedican a cultivar la cultura reactiva, es decir, a la de la protestaría. La resistencia con las consignas de rechazo, con movilizaciones de masas en la calle y la denuncia en comunicados que no dicen nada. Con consignas tales como: no a tal política, fuera, abajo, ni por el más ni por el menos…ni por el putas retrocedemos.
[4] OBJETIVOS: metas a conquistar y que posibiliten debilitar la postura iniciales de quienes adversen los intereses generales, para que retiren sus propuestas a imponer, como mandato legal, para ubicarlos en una situación de igualdad de condiciones y en ella debatir y elaborar, por consenso, una propuesta alterna, que consagre los interese generales y que después se han de aprobar legalmente.
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Representante de los profesores ante el Consejo Académico. Universidad del Atlántico*
